Τα ολιγοθέσια της Γαλλίας - μια ιστορική αναδρομή

Γράφει η Σαμαρά Ιωάννα, Δασκάλα

Παρέμβαση του Bernard COLLOT, στα πλαίσια της εθνικής μέρας της Πορτογαλίας "Ανάπτυξη της υπαίθρου και εκπαιδευτικές κοινότητες" (Τα απομονωμένα σχολεία)["Développement rural et communautés éducatives"(les écoles isolées)] που διοργανώθηκε από το Instituto das Comunidades Educativas, στο Arcos (Πορτογαλία), στις 6, 7 και 8 Ιουλίου 1993


ΜΟΝΟΘΕΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ
Αν και γενικώς θεωρούνται αρχαϊκά, τα γαλλικά μονοθέσια σχολεία αποτελούν το προνομιούχο πεδίο μιας μεγάλης αλλαγής, ενός εκ βάθους μετασχηματισμού των παιδαγωγικών πρακτικών και προσεγγίσεων.

Πώς, τα γαλλικά μονοθέσια σχολεία, καταδικασμένα να κλείσουν, μπόρεσαν να ανατρέψουν τις - βαθιά ριζωμένες - αρνητικές αναπαραστάσεις απέναντί τους;

Το πρόβλημα του σχολείου της υπαίθρου, όπως και το πρόβλημα του σχολείου των προαστείων (banlieue) μπανλιέ - ο όρος προάστειο (μπανλιέ) έχει αρνητική σημασία στη Γαλλία, σημαίνει υποβάθμιση κοινωνική και οικονομική - αλλά και το πρόβλημα του σχολείου γενικότερα, ξεπερνά κατά πολύ το απλό οικονομικό και το απλό παιδαγωγικό πρόβλημα. Αφορά στην πραγματικότητα και στην ύπαρξη "ομάδων ανθρώπων" που ζουν είτε σ' αυτό που ονομάζουμε χωριά είτε στα μπλοκ (απρόσωπα συγκροτήματα στη σειρά γεμάτα "εργατικές κατοικίες" με χαμηλό ενοίκιο) των συνοικιών των προαστείων.

Αυτές οι "ανθρώπινες ομάδες" φαίνεται ότι έχουν καταλάβει πολύ καλά ποιο είναι το πρόβλημα της εκπαίδευσης, όταν, απότομα και δυναμικά - χωρίς οι αρχές να κατανοούν πάντοτε το γιατί - υπερασπίζονται ένα σχολείο που για κάποιους αποτελεί έναν αρχαϊκό και πεπαλαιωμένο θεσμό, αλλά γι' αυτούς είναι ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΟΥΣ, το δικό ΤΟΥΣ σχολείο και όχι το σχολείο του κράτους!

Το ζήτημα λοιπόν του σχολείου γίνεται ζήτημα της κοινότητας σε όλα τα επίπεδα: μέσα στο σχολείο, για το σχολείο, γύρω από το σχολείο, από το σχολείο. Οι δυο χώροι, όπου είναι πιο εύκολο να γίνει αυτή η αλλαγή που αποτελεί το σημείο σύνδεσης του σχολείου και των κοινωνικών ομάδων γύρω απ' αυτό είναι αυτά ακριβώς τα δυο ακραία σημεία του κοινωνικο-πολιτισμικού χάρτη: τα προάστεια και αγροτικός χώρος, η ύπαιθρος. Και είναι πιο εύκολο, αφενός μεν - και προπαντός για τις μικρές δομές του αγροτικού χώρου -, γιατί συγκεντρώνουν όλες τις ευνοϊκές συνθήκες για ένα μετασχηματισμό ή μια αναγέννηση των σχέσεων, αφετέρου δε γιατί η κρίσιμη κατάστασή τους επιβάλλει το ξεκαθάρισμα των παλιών σχημάτων που δε μπορούν να εγγυηθούν την επιβίωση των κοινοτήτων.... και οδηγεί έτσι και το κοινωνικό σύνολο σε μια αναπόφευφκτη δημιουργικότητα/εφευρετικότητα.


Η κατάσταση στη Γαλλία
Η Γαλλία διαθέτει 6748 απομονωμένα σχολεία σε σύνολο 36.401 δημοτικών σχολείων, δηλ. το 18,5% των σχολείων που αντιπροσωπεύουν το 3% των μαθητών. Σ' αυτά τα 6. 748απομονωμένα σχολεία υπάρχουν μόνο 2000 μονοθέσιες τάξεις, δηλ. ένα σχολείο που περιλαμβάνει όλα τα επίπεδα από 5 μέχρι 10-11 χρονών, με κατά μέσο όρο 17 μαθητές σε κάθε σχολείο - τάξη.

Μέσα σε τριάντα χρόνια, 11.000 μονοθέσια σχολεία έκλεισαν. Το 1980 υπήρχαν ακόμη 11.000, περίπου 8032 το 1989. Κλείνουν με ρυθμό 300-500 σχολείων το χρόνο.

Το πρόβλημα της εξαφάνισης του σχολείου της υπαίθρου δεν είναι καινούριο για τη Γαλλία, αλλά από το 1989, το μονοθέσιο σχολείο "πεθαίνει" ήσυχα! Υπήρχε ένα κυβερνητικό διάταγμα που υποδείκνυε ότι το σχολείο θα έπρεπε να κλείσει αυτομάτως, εαν ο αριθμός των μαθητών του ήταν κάτω από το όριο των εννέα (9) μαθητών! Αν ήταν πάνω απ' αυτό το όριο, διατηρούταν. 'Οπως σε όλη την Ευρώπη, η ύπαιθρος ερήμωνε λίγο-λίγο. Όταν δεν υπάρχουν κάτοικοι, δεν υπάρχουν παιδιά και συνεπώς δεν υπάρχει και σχολείο! Το ζήτημα όμως δεν είναι τόσο απλό: εδώ και τριάντα χρόνια περίπου στη Γαλλία παρατηρείται αυτό που μπορεί να ονομάσει κανείς "αστικοποίηση" μεγάλου μέρους των αγροτικών περιοχών. Το φαινόμενο αυτό θα μπορούσε να ονομαστεί επίσης(σύμφωνα με το συγγραφέα) "βιομηχανοποίηση" της νοοτροπίας των ανθρώπων!


Μια λογική σύμφωνα με το μοντέλο παραγωγής Τaylor
• λογική της κατανάλωσης (το σούπερ μάρκετ στα περισσότερα κεντρικά σημεία των συνοικιών "αδειάζει" τα μικρά μαγαζιά, όσο μεγαλύτερο τόσο καλύτερο). Η ίδια λογική του σούπερ μάρκετ κυριαρχεί και στο σχολείο. 'Ενας εκπαιδευτικός "ανεβαίνει" πάντοτε προς το "μεγάλο" σχολείο, στα πλαίσια της επαγγελματικής του εξέλιξης
• Στο μυαλό όλων, το μέγεθος του σχολείου είναι συνώνυμο της αξίας του. Μια άλλη λογική της κατανάλωσης επίσης: το σχολείο οφείλει να προσφέρει όλες τις απαραίτητες "υπηρεσίες" για την άνεση και την εξυπηρέτηση των γονέων (εστιατόριο, χώρο φύλαξης, νηπιαγωγείο...)ακόμη κι αν αυτές οι υπηρεσίες ήταν απαραίτητες κυρίως στις αστικοποιημένες ζώνες.
• εξειδίκευση των πάντων με κατανομή των αρμοδιοτήτων και των ρόλων. Είναι ο τεϋλορισμός που πάει παντού, ακόμη και στη διανοητική εργασία. Η διαφορετικότητα καταντά να αποτελεί σημάδι δυσκολιών. Αποτελεσματικές θεωρούνται μόνο η μονο-κουλτούρα και η μονο-παιδαγωγική
• εξατομίκευση των συμπεριφορών μέσα σε μια ανταγωνιστική λογική των κοινωνικών σχέσεων. Το σημαντικό δεν είναι πια η ζωή του χωριού, η ζωή του παιδιού, αλλά ο αγώνας δρόμου προς την κοινωνική άνοδο και την κοινωνική καταξίωση
• Απόδοση αξίας μόνο στα υλικά αγαθά: οι κοινότητες καταβάλλουν τεράστιες προσπάθειες για να ασφαλτοστρώσουν όλους τους δρόμους και τα δρομάκια τους και κάποιες φορές δε βάζουν ούτε ένα ευρώ στο σχολείο τους, καθώς πολλοί δήμαρχοι το θεωρούν ως την τελευταία τους φροντίδα ή σαν μια πληγή, από την οποία θα ήθελαν πολύ να απαλλαγούν.
• Θα μπορούσε να προσθέσει κανείς στα παραπάνω φαινόμενα και τη γενίκευση της χρήσης των ατομικών μέσων μεταφοράς, τα οποία δεν καθιστούν πια αναγκαία την "εγγύτητα", το να βρίσκεται κάτι "κοντά" στην περιοχή κατοίκησης.


Η δημογραφική μείωση αναφέρεται πολύ εύκολα ως επιχείρημα
Η εξαφάνιση ενός σχολείου δεν οφείλεται απλά και μόνο στη μείωση του μαθητικού πληθυσμού. 'Οταν ένα σχολείο χάσει την τρίτη του τάξη, ακολουθεί μια γενικευμένη "φυγή":
• φυγή των γονέων που σκέφτονται ότι η διδασκαλία θα "πάσχει", καθώς θα υποφέρει από την αυξανόμενη ετερογένεια. Προτιμούν να μεταφέρουν οι ίδιοι τα παιδιά τους καθημερινά προς το κεντρικό, "μεγάλο" σχολείο
• φυγή των εκπαιδευτικών, οι οποίοι φοβούνται την εμφάνιση της ετερογένειας, ιδιαίτερα μέσα σ' αυτή την τεϋλορική αντίληψη της τωρινής διδασκαλίας και οι οποίοι βρίσκονται συχνά αντιμέτωποι με την ανάγκη να "τετραγωνίσουν τον κύκλο"
• εγκατάλειψη του σχολείου από τις ίδιες τις δημοτικές αρχές.

Πολλά σχολεία έκλεισαν αν και τα χωριά ήταν ακόμη γεμάτα παιδιά! Αλλά μπορεί να παρατηρήσει κανείς ότι αυτά τα χωριά χωρίς σχολεία παρήκμασαν πολύ πιο γρήγορα, από εκείνα που τα είχαν διατηρήσει!
Οδεύαμε λοιπόν προς την εξαφάνιση του γαλλικού σχολείου της υπαίθρου (école rurale). Αντίθετα από τους γείτονές μας, το Βέλγιο και τη Γερμανία, χώρες που είχαν ήδη εδώ και τριάντα χρόνια δρομολογήσει την κατάργηση αυτών των σχολείων. Σήμερα, και ειδικότερα για μερικά γερμανικά κρατίδια, όπως το Baden Wurtenberg , ξοδεύουν μια περιουσία για να προσπαθήσουν να εμφυτεύσουν/επανεγκαταστήσουν μικρά σχολεία σε αγροτικές περιοχές!

Το 1989, το γαλλικό Υπουργείο Παιδείας αποφάσισε να επιταχύνει τις διαδικασίες κατάργησης των μονοθέσεων/ολιγοθέσεων σχολείων. Ορίστηκε ένας υπεύθυνος της αποστολής: ανίχνευε συστηματικά και δημοσίως τις μονές τάξεις, έκανε παρεμβάσεις στα γενικά συμβούλια, για να κερδίσει την οικονομική τους υποστήριξη, απευθυνόταν στους επιθεωρητές και σχολικούς συμβούλους, για να τους πείσει να ακολουθήσουν κοινή γραμμή πλεύσης . Η πανάκεια ήταν η συγχώνευση των σχολείων! Σε 7 γεωγραφικά/εκπαιδευτικά διαμερίσματα που ορίστηκαν ως "πιλοτικά" πραγματοποιήθηκαν μαζικές καταργήσεις σχολείων, χωρίς να τεθεί κάποιο όριο.

Μια απρόβλεπτη αντίδραση
'Ολα θα πήγαιναν μια χαρά, αν αυτή η επιτάχυνση της κατάργησης δεν επέφερε -προς γενική έκπληξη όλων- δυο αποτελέσματα:
Προκάλεσε

- την αντίδραση γονέων και τοπικών εκλεγμένων αρχών προσκολλημένων στην παρουσία του σχολείου στο χωριό τους και συγχρόνως αποκάλυψε την ύπαρξή τους, έκανε αισθητή την παρουσία τους. Εδώ και μια δεκαετία, παρατηρείται μια καινούρια διαδικασία στα λαϊκά κινήματα και τις νοοτροπίες: ενώ για πάρα πολλά χρόνια το κυρίαρχο αντικείμενο των κινητοποιήσεων ήταν να εγκαταλειφθεί όσο πιο γρήγορα γινόταν ένας χώρος που που είχε κριθεί αρνητικά,τώρα, το να ζει κανείς στην ύπαιθρο γίνεται μια συνειδητή επιλογή, καμια φορά για οικονομικούς λόγους, αλλά σχεδόν πάντοτε, μια επιλογή ζωής, μια απόφαση ζωής. Και η επιλογή από μερικούς γονείς ενός μικρού σχολείου για τα παιδιά τους δεν αντιστοιχεί σε μια υλική υποχρέωση, αλλά πολύ περισσότερο σε μια συνειδητή και συναφή επιλογή. Αλλαγή, την οποία λίγοι άνθρωποι του Παρισιού που λαμβάνουν εκπαιδευτικές αποφάσεις, κατάλαβαν. Αυτοί οι γονείς και τοπικοί άρχοντες σε καμια δωδεκαριά γεωγραφικά διαμερίσματα αποφάσισαν να οργανωθούν και να ιδρύσουν συλλόγους προστασίας και υπεράσπισης των μικρών σχολείων.

- την αντίδραση κάποιων εκπαιδευτικών, οι οποίοι είχαν κι αυτοί και για παιδαγωγικούς λόγους επιλέξει "το μικρό σχολείο". Εφάρμοζαν, καμιά φορά για χρόνια ολόκληρα και κάποτε σχεδόν παράνομα, μια παιδαγωγική εντελώς διαφορετική από την επίσημη. 'Ιδρυσαν λοιπόν ένα σύλλογο που ονομάστηκε αρχικά "Σύλλογος για την προστασία και προώθηση του σχολείου της υπαίθρου" (Association pour la Défense et la Promotion de l'Ecole Rurale) και ο οποίος μετονομάστηκε πρόσφατα σε "Κέντρα έρευνας των μικρών δομών και επικοινωνίας" (Centres de recherches des petites structures et de la communication). Αυτά τα δυο ρεύματα (γονείς - εκλεγμένες τοπικές αρχές και εκπαιδευτικοί) γρήγορα συνεργάστηκαν και ίδρυσαν την Εθνική Ομοσπονδία Προστασίας και Προώθησης του Σχολείου της Υπαίθρου (Fédération Nationale de Défense et de Promotion de l'Ecole Rurale), τον Ιούνιο του 1992.

Στον αντίποδα των ευρέως αποδεκτών αντιλήψεων
Αυτό που είναι καινούριο, αναπτύχθηκε κυρίως κάτω από την επίδραση των "Κέντρων έρευνας των μικρών δομών και επικοινωνίας" (Centres de recherches des petites structures et de la communication) και βρίσκεται στον αντίποδα των επίσημων απόψεων του Υπουργείου Παιδείας είναι ότι υποστηρίζουμε πως:
Το σχολείο με μικρή δομή, όχι μόνο είναι ο πιο ευνοϊκός χώρος για τη δόμηση της ψυχολογίας του παιδιού, την ψυχική του ανάπτυξη, των γνώσεων και των πιστεύω του, αλλά και ο πιο ιδανικός χώρος για τον πολυαναμενόμενο μετασχηματισμό του εκπαιδευτικού συστήματος
Βασιζόμαστε κατ' αρχή στους πειραματισμούς και τις εμπειρίες της πρακτικής σε μονές τάξεις ή σε σχολεία που έχουν μέχρι δυο τάξεις, εμπειρίες από τις οποίες κάποιες έχουν πάνω από πενήντα χρόνια ζωής. Πρόκειται για πρακτικές ή μάλλον για αντιλήψεις για το σχολείο και τη διδακτική πράξη που ανατρέπουν τα συνηθισμένα σχήματα που ξέρουμε για τη διδασκαλία.
Στη συνέχεια βασιζόμαστε σε σύγχρονες έρευνες, είτε αυτές είναι παιδαγωγικές (οι εργασίες του Philippe Meirieu είναι κυρίαρχες) είτε κλινικές (ο Hubert Montagner κατέδειξε κλινικώς τη σπουδαιότητα των μικρών εκπαιδευτικών δομών και της διαφορετικότητας των παιδιών ως προς την κατάκτηση της αυτονομίας και κατά τις διαδικασίες μάθησης) είτε κοινωνιολογικές ή φιλοσοφικές (οι κοινωνιολόγοι François Daubet, Edgar Morin, ο εθνολόγος Boris Cyrulnik ή ο φιλόσοφος Michel Serres), όλες πάνε προς την ίδια κατεύθυνση. Αυτές οι προσωπικότητες άλλωστε υποστηρίζουν τις εργασίες και τις θέσεις μας.
Βασιζόμαστε επίσης, για να υποστηρίξουμε τις θέσεις μας, στις ίδιες τις μεταρρυθμίσεις του Υπουργείου Παιδείας, ιδιαίτερα στην τελευταία, η οποία χωρίζει το νηπιαγωγείο και το δημοτικό σε τρεις κύκλους (στη Γαλλία τα μαθήματα και τα αντικείμενα οργανώνονται σε κύκλους και όχι κατά σχολική χρονιά, ώστε να μπορούν οι εκπαιδευτικοί να λαμβάνουν υπόψη τους τους ατομικούς ρυθμούς μάθησης των παιδιών) ή ακόμη την εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών, οι οποίες δε μπορούν να είναι αποτελεσματικές παρά μόνο μέσα στα μικρά σχολεία, τα οποία εξάλλου συχνά δεν περίμεναν τις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας, δεν περίμεναν "άνωθεν εντολές" για να πάνε ακόμη πιο πέρα και πιο μακριά στη δράση και λειτουργία τους
Στηριζόμαστε τέλος στις ίδιες τις στατιστικές του Υπουργείου Παιδείας:
Από τη δεκαετία του '90, σε όλα τα γαλλικά σχολεία, οι μαθητές υποβάλλονται σε δυο (2) εθνικά τεστ (εξετάσεις σε εθνικό επίπεδο): το ένα στα 7 τους χρόνια, το άλλο κατά την είσοδό τους στο γυμνάσιο.
Κανονικά, μέσα σε μικρά σχολεία με δασκάλους που αλλάζουν συνεχώς και οι οποίοι στη συντριπτική πλειοψηφία τους είναι αρχάριοι, νέοι στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού, με ένα κοινωνικο-πολιτιστικό επίπεδο λιγότερο λαμπρό απ' αυτό των μεγάλων στικών κέντρων, με τέτοια ετερογένεια επιπέδων, τα αποτελέσματα θα έπρεπε να είναι το λιγότερο/ τουλάχιστον μέτρια. Το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας ανέθεσε σε μια κοινωνιολόγο να επεξεργαστεί τα γραπτά των τεστ των μικρών σχολείων. Η έκπληξη είναι μεγάλη! Τα αποτελέσματα, όχι μόνο είναι ίδια με το μέσο εθνικό επίπεδο, αλλά, σε ό,τι αφορά τα γαλλικά και τα μαθηματικά, ήταν ελαφρώς καλύτερα! Το χειρότερο ήταν ότι τα αποτελέσματα των απομονωμένων σχολείων που είχαν όλα τα τμήματα ήταν καλύτερα από αυτά των απομονομένων σχολείων που είχαν μόνο ένα τμήμα! Αυτό το τελευταίο στοιχείο που προέκυψε από την έρευνα κρατήθηκε εμπιστευτικό και δεν ανακοινώθηκε δημοσίως!

Φαινόμενα που διαφεύγουν της συνηθισμένης σχολικής πρακτικής

Ce qui est intéressant ce n'est pas qu'ils prouvent que l'enseignement en classe unique est meilleur, parce que, d'une manière générale, il y était encore traditionnel, c'est à dire semblable à celui des autres écoles, mais que dans les processus d'apprentissages interviennent bien d'autres phénomènes qui échappent à la pratique scolaire : je citerai
- la possibilité de construction de relations dans un groupe à taille humaine et dans une durée et dans une histoire,
- l'élargissement progressif et sans rupture des cercles relationnels en partant de celui avec la mère,
- la construction de l'enfant dans un environnement avec lequel il est en contact beaucoup plus étroit, que ce soit un environnement physique ou un environnement social constitué par l'ensemble des relations qui font d'un village autre chose que des individus placés côte à côte,
- et ma foi, j'ose le dire, le fait que la diversité des âges des élèves empêche l'instituteur de tout contrôler ! Les apprentissages ne se feraient pas forcément par l'enseignant ... mais en grande partie à côté ! plus cet à côté est important, plus facilement seront enclenchés les processus d'apprentissage, comme la construction de l'autonomie, comme la construction sociale.
Ces tests auraient bien été une révélation .... si tout le monde ou presque ne s'était empressé de les enterrer !
Enfin nous nous appuyons sur un phénomène nouveau : dans certains de ces villages, l'école est devenue l'affaire de la communauté toute entière. Le temps est fini où l'état fournissait le maître, la mairie les murs et la craie, l'enseignant la salive ... et les parents les enfants. Cette collaboration entre les 3 partenaires est devenue effective dans de nombreux endroits et nous militons pour qu'elle le devienne de plus en plus.
Tout cela change considérablement les données et ouvre des perspectives immenses quant à ce que pourra être l'école : un véritable espace éducatif et culturel qui n'est plus refermé sur lui-même, où la place et la fonction des uns et des autres, leurs relations, seront différentes. retour début

Pierre CHAMPOLLION
Inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional
Co-responsable de l’Observatoire de l’Ecole Rurale (OER)Συνυπεύθυνος του Παρατηρίου του Σχολείου της Υπαίθρου
Consultant de la Fédération Française d’Economie Montagnarde (FFEM)Σύμβουλος της Γαλλικής Ομοσπονδίας της Οικονομίας του Βουνού
Expert européen
ΤΑ ΑΤΟΥ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΤΗΣ ΥΠΑΙΘΡΟΥ (2005)



Introduction

A chaque fois qu’il est question de ruralité dans un article, la même antienne revient de façon récurrente : la ruralité est toujours approchée par ses handicaps, réels ou supposés, son isolement, qu’il soit géographique, culturel ou social, sa désertification, sa fragilité économique, etc. Il en va de même de l’école rurale prise au sens large, c’est à dire des écoles, collèges et lycées ruraux, dont ne sont en général rapportées que les faiblesses, les difficultés, les contraintes, etc. qui la pénaliseraient par rapport à son homologue urbaine (hors quartiers difficiles)…

Je vais donc tenter, en renversant pour une fois la perspective, de caractériser rapidement, sans pour autant nier les difficultés auxquelles elle est confrontée (1), les différents atouts, réels ou supposés, qui sont susceptibles de permettre aux milieux ruraux et à l’école rurale de se montrer à leur avantage.



Les atouts des milieux ruraux


En matière de ruralité, je me réfèrerai à la nouvelle nomenclature mise au point en 1998 par l’INSEE et l’INRA à partir de l’analyse des migrations quotidiennes entre lieux de travail et d’habitation (2). La ruralité française, forte de quelque 13 millions d’habitants répartis sur près de 71% du territoire national, n’est aujourd’hui plus du tout homogène dans la mesure où elle a perdu sa dominante économique agricole. Elle se décline ainsi en « espace rural sous faible influence urbaine », dans lequel 20% au moins des résident travaillent en ville, en « pôles ruraux », dans lesquels le nombre d’emplois offert est au moins égal au nombre d’actifs résidents, en « périphérie des pôles ruraux », dans quoi 20% au moins des actifs résidents travaillent dans les pôles ruraux et enfin en « rural isolé » constitué de toutes les communes rurales n’appartenant àaucune des trois catégories précédentes.

Dans la grande majorité des cas, les territoires ruraux bénéficient, au-delà d’éventuels particularismes locaux favorables, au-delà de l’attractivité de leurs espaces préservés et/ou entretenus, d’atouts spécifiques importants. Leurs habitants développent ainsi plus souvent qu’on ne le voit ailleurs de réelles solidarités humaines. Leurs associations, culturelles notamment, mais aussi sociales, destinées à rompre un isolement dont ils pâtiraient fortement si elles n’existaient pas, sont fréquemment très dynamiques. Enfin, leurs collectivités territoriales rivalisent parfois d’imagination pour inventer et créer des structures sociales ou économiques originales, type guichets uniques, dans un contexte difficile.



• Pour s’informer sur les difficultés de la ruralité, se reporter à la bibliographie de la fin de l’article.
• Les Campagnes et leurs villes, 1998, INRA/INSEE.
Les atouts de l’école rurale


L’école rurale, notamment dans ses formes de scolarisation spécifiques, contrairement aux préjugés qui avaient cours jusque dans les années 1990, vaut d’abord par la qualité de ses résultats dans les disciplines de base, français et mathématiques. Par les études qu’il avait commandées à la Direction de l’Evaluation et de la Prospective (1), le ministère de l’Education Nationale a clairement démontré, ce qui au début de la décennie 1990 a constitué pour tous une vraie surprise, que les élèves des classes à plusieurs niveaux, et singulièrement des classes uniques, notamment les classes qui regroupaient plus de trois cours, obtenaient des résultats en français comparables à ceux des élèves scolarisés dans des classes à un seul niveau et des résultats en mathématiques supérieurs, de façon statistiquement significative, à ceux des élèves scolarisés dans des classes à un seul niveau. L’efficacité de ce mode de scolarisation primaire bien adapté à la ruralité a été ainsi attestée. Pour autant, mais on ignore encore pourquoi, les bons résultats de ces élèves issus de classes à nombreux niveaux ne tiennent pas véritablement la distance, et leurs résultats scolaires déclinent à mesure que leur scolarité secondaire se déroule, au point qu’en fin de collège ceux-ci se dirigent en beaucoup moins grand nombre que les élèves urbains (-10%) vers les 2ndes générales et technologiques de lycée (2). L’Observatoire de l’Ecole Rurale (OER), structure de recherche créée par les IUFM d’Aix-Marseille, Auvergne, Grenoble, Franche-Comté et Lyon, qui suit nominativement un panel de 2500 élèves ruraux et montagnards du CM2 à la 2nde, s’est donné pour tâche d’essayer de comprendre le phénomène.

Ce même observatoire a déjà montré que les écoles et les établissements ruraux qui font partie à la fois des « pôles ruraux » ou du « rural isolé » et de la « zone de montagne » (3) fonctionnent beaucoup plus en réseau et utilisent davantage les technologies de l’information et de la communication (TIC) que les autres écoles. Ces stratégies de rupture de l’isolement rural et montagnard développées à l’initiative des écoles et, souvent, des collectivités territoriales, sont accompagnées sur le plan institutionnel par des initiatives émanant de l’Etat mises en œuvre par ses échelons déconcentrés. C’est ainsi que les écoles rurales et montagnardes isolées bénéficient par exemple d’appuis pédagogique et logistique apportés d’équipes mobiles académiques de liaison et d’animation (EMALA).

Au niveau du secondaire, dans certaines régions, des établissement de petite taille, y compris des lycées, ont été implantés dans des « zones d’ombre » en matière de scolarisation pour mailler plus densément le territoire éducatif rural. Une étude menée dans l’académie de Grenoble (voir bibliographie) a montré que le « rendement éducatif » des collèges sis en zone de montagne (3) n’était pas, en règle générale, vraiment différent de ce qui se constatait en zone urbaine, notamment pour la probabilité d’accéder au lycée. Enfin, conformément aux articles 10 et 11 de la loi « Montagne » de 1985, l’offre de formation professionnelle initiale s’est, surtout dans l’enseignement agricole, adaptée aux besoins économiques locaux, notamment dans le domaine des formations conduisant à la pluriactivité.



• Etudes de la Direction de la Programmation et du Développement conduites notamment par F. Oeuvrard.
• Travaux de l’IREDU (A. Mingat).
• Cf. décret de juin 1977

En guise de conclusion

En définitive, l’école rurale et montagnarde, bien souvent il faut le reconnaître en raison des défis auxquelle est est en butte, parfois pour simplement survivre, continue de jouer le rôle de laboratoire social, ici pédagogique, qui a été souvent le sien. La classe à plusieurs niveaux


n’est ainsi aujourd’hui plus seulement un des bons outils de la scolarisation en milieux ruraux
et montagnards. Elle s’avère également un instrument de premier ordre pour faire face
efficacement, en milieu urbain, aux coups d’accordéon démographique que l’urbanisation impose fréquemment. L’école rurale a donc de vrais atouts, reconnus par de nombreuses études scientifiques conduites au sein même du ministère de l’Education nationale (voir bibliographie) et dans des laboratoires universitaires (ibid), pour s’imposer, aujourd’hui plus encore qu’hier, comme un vecteur du développement local tout en restant dans le cadre de ses missions définies par la loi d’orientation de 1989 toujours en vigueur.



Bibliographie rapide

Champollion P., Mittaine A., Perrot J.-P., Troussier D., L’Education Nationale en montagne : quelques éléments de constat, Rectorat de l’académie de grenoble, 1991.

« Le Système éducatif en milieu rural », in Education et formations n° 43, 1995.

Collèges et lycées, partenaires des territoires ruraux, 1997, La Documentation française.

Alpe Y., Champollion P., Fromajoux R.-C., Poirey J.-L., 2001, L’Enseignement scolaire en milieu rural et montagnard, Tome 1, « Espaces ruraux et réussites scolaires », PUFC.

Alpe Y., Champollion P., Fromajoux R.-C., Poirey J.-L., 2003, L’Enseignement scolaire en milieu rural et montagnard, Tome 2, « Au Seuil du collège », PUFC.



Pierre CHAMPOLLION
Inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional
Co-responsable de l’Observatoire de l’Ecole Rurale (OER)
Consultant de la Fédération Française d’Economie Montagnarde (FFEM)
Expert européen

πηγή:Σύλλογος Αποφοίτων